Текст: Зоя Юрьевна Гнездилова,
кандидат психологических наук, преподаватель МКУ «Информационно-методический центр развития
образования» города Иркутска

В мае 2021 года были утверждены обновлённые стандарты НОО и ООО. В 2022 году внесены изменения в стандарты СОО, основной целью которых является «воссоздание единого образовательного пространства на территории РФ для обеспечения единых подходов к формированию содержания образования, единой стратегии обучения, воспитания, развития детей и молодёжи, единой системы мониторинга эффективности деятельности образовательных организаций, что гарантирует равенство образовательных ресурсов, условий и возможностей для образовательных организаций регионов всей страны». Это продиктовано и новыми требованиями к образованию: «В современном мире образование перестаёт быть самоценностью, оно становится драйвером экономического роста». В мире происходит переосмысление взаимосвязи учебного материала с умениями, которые приобретает ученик. Всё это ставит перед системой образования, в частности перед учителем массовой школы, вопросы: чему учить; как учить; как измерять образовательные результаты.

Введение Всероссийских проверочных работ в регионе

Несмотря на то, что знаниевая парадигма образования в 2009–2011 гг. во ФГОС была заменена на деятельностную, за период с 2004 года не были выработаны механизм и инструменты оценки новых образовательных результатов (УУД, новых компетенций, в том числе функциональной грамотности), которые были бы понятны учителю массовой школы. В теории, конечно, уже известны и уровневый подход, и формирующее (критериальное) оценивание, но на практике всё это осталось на уровне «знания» без «понимания» (по Блуму).

Введённые в 2011–2012 гг. Всероссийские проверочные работы помогали понять смысл происходящих в образовании изменений. В Иркутске ВПР на уровне муниципалитета стали проводиться в образовательных организациях с 2014 года в соответствии с приказами департамента образования г. Иркутска, с учётом опыта их проведения в Москве и Санкт-Петербурге. Они носили комплексный характер (включали задания по нескольким предметам), анализировались по уровню развития УУД на муниципальном уровне. Но в школах ими занимались только заместители директора по НМР. Заместители директора по УВР считали своим долгом анализировать результаты традиционных контрольных работ, итоги учебных четвертей и экзаменов, что было логично, так как именно за эти показатели они отчитывались, несмотря на то, что во ФГОС ООО указано: «система оценки достижения планируемых результатов освоения ООП ООО должна использовать результаты итоговой оценки выпускников, характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения ООП ООО, как основы для оценки деятельности образовательного учреждения» (Р.2, п.18.1.6).

Согласно мониторингу ВПР (май 2018 года) 66,4 % опрошенных учителей считают, что при проведении ВПР в школе возникают организационные проблемы. Кроме того, такие работы не учитывают вариативность программ и учебников, не соответствуют школьной программе и воспринимаются как «очередная контрольная работа». Всё это свидетельствует о том, что ни учителя, ни администрация образовательных организаций не понимали цели, задач и сути ВПР. Эта позиция поддерживалась проверяющими инстанциями, которые анализировали до 2022 года количественные показатели ВПР в виде «5», «4», «3».
Анализ ВПР на муниципальном уровне, который проводился регулярно и отражал развитие у обучающихся 5–7-х классов метапредметных результатов в динамике за период с 2015 по 2018 г., показал следующее: познавательными УУД овладело большинство обучающихся (в основном логическими. Хуже дело обстояло с умениями использовать знаково-символические средства); регулятивными – только 27 %. Умением понимать учебную задачу, планировать её выполнение, осуществлять самоконтроль умели от 12 до 20 % школьников; лишь 20–25 % удалось определить последовательность выполнения действий, составить простейшую инструкцию из нескольких шагов и простой план к тексту небольшого объёма; коммуникативными навыками владели менее 1/3 (21 %).

Не оценивание, а совершенствование методики преподавания

С тех пор произошли серьёзные изменения в организации и содержании ВПР: из комплексных они стали предметными, увеличилось их количество, а главное – в течение последних лет такие работы были направлены на проверку «остаточных знаний» обучающихся по предметам и ориентированы на предметное содержание. Целью ВПР было достижение планируемых результатов ООП ООО (в том числе метапредметных), выявление уровня развития метапредметных результатов, отслеживание динамики индивидуальных достижений школьников в области метапредметных результатов.

Однако вновь проверочные работы были восприняты учителями и проверяющими как дополнительный вид контрольных работ, несмотря на то, что назначение ВПР декларировалось как оценка уровня общеобразовательной подготовки обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС.

Результаты ВПР предлагалось использовать «образовательным организациям для совершенствования методики преподавания (русского языка) в начальной школе; муниципальным и региональным органами исполнительной власти, осуществляющими государственное управление в сфере образования, для анализа текущего состояния муниципальных и региональных систем образования и формирования программ их развития». Не предусматривалось «использование результатов ВПР для оценки деятельности образовательных организаций, учителей, муниципальных и региональных органов исполнительной власти, осуществляющих государственное управление в сфере образования» (из аналитического отчёта ВПР по русскому языку обучающихся 5-х классов образовательных организаций Иркутской области (18.04.2017)). Учитывая, что введение стандартов второго поколения и итоговой аттестации в форме ЕГЭ и ОГЭ внедрялось параллельно, а на аттестацию обучающихся, учителей, аккредитацию и лицензирование ОО в первую очередь влияли результаты экзаменов, на ВПР (как и на ФГОС) смотрели как на очередное временное новшество.

Однако требование времени, государства, общества и семьи к новым результатам образования, необходимым для успешной социализации выпускников, переориентировало систему образования на переход от знаниевой к деятельностной парадигме обучения.

Оценить корректно

К сожалению, проведение ВПР до сих пор вызывает споры, в частности из-за оценивания. О чём может говорить расхождение результатов успеваемости за четверть и оценок за ВПР? Если результаты ВПР намного выше, чем отметки за четверть, значит возможно завышение результатов ВПР (даже владея способом решения задач и выполнения отдельных заданий, невозможно написать работы хорошо, не владея программным материалом по предмету). Но если успеваемость выше, чем результаты ВПР, значит учитель использует традиционные репродуктивные методы обучения, а не развивающие, интерактивные, например. Более того, это свидетельствует о том, что идеи ФГОС педагогам не совсем понятны и, соответственно, не реализуются в образовательной деятельности. А это вопрос не только к педагогам, но и к методической работе образовательных организаций.

Ковалева Галина Сергеевна, канд. пед. наук, руководитель Центра оценки качества образования ФГБНУ «ИСРО РАО», предложила перейти на предметные ВПР, что впоследствии считала не вполне верным шагом. Но в предметных ВПР практически 80 % заданий носили лишь предметный характер репродуктивного уровня. Усложнение работы рассматривалось как углубление тех же предметных знаний вместо усложнения способа действия или использования практико-ориентированных, проблемных заданий, направленных на развитие предметных учебных действий. Последние варианты ВПР по предметам дают возможность выявить на уровне ОО общие проблемы в развитии метапредметных достижений обучающихся. Необходимо отметить, что в 2019 году ситуация изменилась в лучшую сторону. Многие задания стали носить практико-ориентированный характер: требовали умения анализировать, делать выводы, оценивать и доказывать свою точку зрения, то есть самостоятельности в выполнении заданий – то, с чем ранее возникали проблемы в ВПР по всем предметам. Так, проанализировать диаграммы смогли обучающиеся 6–11 -х классов – от 75 до 86 %, в то время как объяснить эти данные и самостоятельно привести 2 аргумента смогли только 18 %.

Новые педагоги для новой системы

ВПР носят диагностический характер, давая возможность учителю (а потом заместителю директора школы) отследить уровень и динамику развития универсальных учебных действий у каждого ученика. По определению М. Р. Битяновой УУД направлены на «достижение цели, в основе которой лежит способ, осуществляемый по алгоритму». Этим алгоритмам можно научить школьника, чтобы он мог самостоятельно использовать УУД для овладения более высокого уровня компетенциями, необходимыми для решения творческих, проблемных задач, умением использовать знания в нестандартной ситуации.
Казалось бы, решение найдено, но несмотря на длительные курсы по внедрению и реализации ФГОС в 2017–2018 гг. в Иркутске командой под руководством М. Р. Битяновой (Автономная некоммерческая организация Центр психологического сопровождения образования «ТОЧКА ПСИ»), где обучились 400 педагогов, в практику идеи ФГОС входили сложно (проверяли ЗУНы, хотя требования к результатам декларировались другие).
Основную причину сформулировал М. М. Поташник: «…с тем багажом, которым владеет массовый российский учитель, новые стандарты освоить невозможно, так как они требуют другого уровня интеллекта, эрудиции и общей культуры». Необходимо «расширение культурного кругозора, развитие интеллекта как специально организованная руководителями школы деятельность», а на это необходимо время, которого у учителя всегда не хватает.

Преемственность ФГОС в формировании функциональной грамотности

В появившейся в 2021 году статье об обязательности формирования функциональной грамотности (ст. 34.5 ФГОС ООО), чётко указывалось на преемственность идей ФГОС: развитие у обучающихся способности решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности. Более того, по утверждению Г. С. Ковалевой, «функциональная грамотность – это не новые знания или новые грамотности. Функциональная грамотность – это способность использовать знания, умения, способы в действии при решении широкого круга задач за пределами учебных ситуаций». И это дало новые ориентиры в достижении целей современного образования.
В декабре 2022 года в иркутских школах была проведена диагностическая работа по выявлению уровня функциональной грамотности обучающихся 5-х классов и педагогов. Участие приняли 66 образовательных организаций (99 %) и 7038 обучающихся (83 %).
Средний уровень правильно выполненных заданий обучающимися (62 %) мало отличался от общероссийских данных. Стоит отметить, что на диагностике не было наблюдателей (школы были уведомлены о проведении повторной диагностики в декабре 2023 года с наблюдателями), поэтому об объективности результатов пока говорить не приходится.

Навыки, которыми владеют не все обучающиеся:

• понимание назначения структурной единицы текста (15 %);
• умение высказывать и обосновывать собственную точку зрения по вопросу, обсуждаемому в тексте (17 %);
• способность соотносить графическую и вербальную информацию (30 %);
• умение находить и извлекать несколько единиц информации, расположенных в разных фрагментах текста (информация дана в неявном виде) (34 %).
Безусловно, учителя справились с работой лучше (хотя нужно учитывать субъективный подход к оценке. Однако нами дополнительно решалась задача знакомства и понимания учителями формата диагностических работ по функциональной грамотности).
Но удивили результаты сформированности у учителей навыка выделять основную мысль текста. Так, правильно выполнили задание лишь 35 % (подменяли основную мысль темой, формулировали неполно или неточно). Думается, что и здесь не срабатывает знание алгоритма формирования данного навыка: 1) прочитать текст; 2) проанализировать его (разделить на части), выделить микротемы; 3) выделить ключевые слова в каждой микротеме; 4) сформулировать основную мысль текста на основе выделенных в микротемах.
В 70-х годах прошлого века Ю. К. Бабанский писал: «Рассмотрев структуру выделения главного, существенного, мы увидели, что здесь сливаются анализ материала, сравнение его отдельных частей, синтез, выделение существенных признаков, абстрагирование, конкретизация и обобщение, но все эти процессы протекают свёрнуто, компактно». Однако учителя упрощённо подходят к данному виду задания, в результате чего обучающиеся 9-х и 11-х классов не могут определить в тексте на итоговой аттестации проблему и позицию автора. А ведь и задания по функциональной грамотности начинаются с этого умения.

Данные ВПР 2019 года по достижении метапредметных результатов обучающимися 5–6 классов

Учителя массовой школы и по объективным причинам (высокая загруженность), и по субъективным (мало времени на осмысление значения активных и интерактивных методов и форм обучения, роли критериального оценивания, проблемного обучения) часто оправдываются необходимостью выдать большой объём учебного материала. Их можно понять. Традиции советской школы во многом были эффективны для своего времени, а учителей-стажистов к таким результатам образования не готовили (да и молодых специалистов в вузах сегодня не готовят).

Но пока не придёт понимание, что планируемые результаты, сформулированные во ФГОС, не мешают, а помогают осознанному усвоению предметного знания, что требования ФГОС – это требования времени, общества и семьи к новым результатам образования.
Перестроиться будет трудно, но сделать это необходимо. Массовая школа по независящим и зависящим от неё причинам отстаёт от развития общества, а должна его опережать.

Список источников

1. Битянова М. Р., Меркулова Т. В., Беглова Т. В., Теплицкая А. Г. Развитие универсальных учебных действий в школе (теория и практика). М.: Сентябрь, 2015. 208 с.
2. Поташник М. М., Левит М. В. Как помочь учителю в освоении ФГОС. Методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2014. 320 с.
3. Проблемы учебного процесса в инновационных школах: сборник научных трудов / под ред. О. В. Кузьмина. Иркутск : Издательство ИГУ, 2022. Вып.27. 156 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2010.
   63 с.