Текст: Галина Александровна Стародубцева,
заведующий кафедрой педагогики и психологии ГАУ ДПО ИРО, кандидат психологических
наук, член-корреспондент Международной Академии Психологических наук
Одним из самых сложных вопросов, касающихся учебной деятельности детей, является вопрос о мотивации ребёнка к учёбе. Нам кажется естественным, что ребёнок должен учиться. Учиться с интересом и желанием. Сам процесс обучения должен интересовать ребёнка и относиться к сфере его способностей, удовлетворяющих его базовые потребности: физиологические потребности, потребность в безопасности, потребность в признании и принадлежности к группе, в самоуважении, уважении со стороны других. Эти потребности составляют основу мотивации. Часто мы сталкиваемся с отсутствием у ребёнка мотивации к обучению в школе. В этих случаях учение не является ни целью, ни средством удовлетворения других потребностей. За каждым «должен учиться» стоит ещё большее – «хочу и могу учиться». Это означает, что за истинным ответственным поведением к любой деятельности (трудовой, учебной и т. д.) стоят не насилие, принуждение и мучение, а добровольная потребность, искреннее желание и интерес личности в исполнении этой деятельности. Кроме этого, «могу учиться» относится к вопросу о готовности ребёнка к школе на физиологическом, психическом и психологическом уровнях. Взрослые всегда должны помнить, что одна из главных особенностей психики ребёнка, кардинальным образом отличающаяся от взрослого, – это то, что психика ребёнка является не развитой, а развивающейся системой.
Внутренние и внешние причины, мешающие детям учиться
Обращение к нейропсихологическому подходу поможет нам ещё раз вспомнить организацию головного мозга ребёнка, зависимость развития психических процессов от удовлетворения базовых потребностей школьника на протяжении его развития, а также в дальнейшем послужит хорошей опорой для понимания того, что происходит с учащимся, если у него возникают трудности с учёбой.
Итак, какие именно внутренние и (или) внешние причины мешают ребёнку погрузиться в учебную деятельность и не способствуют удовлетворению его базовых потребностей. Во-первых, это причины, связанные с отсутствием сил, энергии (болезнь, перегрузка, ослабленность и истощение центральной нервной системы (ЦНС)). Потребности, которые не удовлетворяются – это физиологические потребности (голод, жажда, потребность во сне и отдыхе и др.). Так, например, если ребёнок на урок пришёл голодным, если он не выспался, если он хочет в туалет, а ему не разрешили выйти, можем ли мы ожидать от него желания познакомиться с новым материалом, устойчивого внимания к словам учителя и творческого подхода? Ответ представляется однозначным. Менее очевидным является состояние утомление ученика. Мы не всегда можем с полной уверенностью определить, устал ли ребёнок. В то же время именно усталость является одной из существенных причин, снижающих мотивацию к обучению. Системы головного мозга детей, обеспечивающие поддержание устойчивого уровня активности, развиваются постепенно. Среднестатистический малыш становится способным выдерживать регулярную интеллектуальную нагрузку только к семи, а у некоторых к восьми-девяти годам. При этом мы, педагоги, часто требуем от детей в начальных классах беспрекословного следования дисциплине, которая сводится к тишине и неподвижности ребёнка во время занятий. И это будет являться одним из внешних факторов, который может привести к утомлению и способствовать снижению общего уровня активности ребёнка. Это значит, что могут быть нарушены структуры головного мозга, функции которых заключаются в регуляции состояния тонуса и бодрствования, а в практической работе мы отмечаем у детей проявление утомляемости, снижение работоспособности, ухудшение памяти. Если переводить эту терминологию на язык потребностей, можно сказать, что у детей, страдающих снижением общего уровня активности, «ущербным» оказывается уровень физиологических потребностей. Изменения в работе данных структур головного мозга (внутренний фактор) у детей приводят к астении и гиперактивности.
Дети с астенией характеризуются общей пассивностью, вялостью, медлительностью в мышлении и движениях, даже при незначительных нервно-психических нагрузках им свойственны повышенная утомляемость, истощаемость, сниженный фон настроения. У детей со снижением общего притока энергии встречается и гиперактивность. В этих случаях она носит компенсаторный характер. Следующая группа причин – это переживания небезопасности ситуации обучения. Так, например, если ребёнка унизили перед всем классом, это может вызвать у него тревогу, страх. Тревога может стать неестественной, болезненной, слишком сильной, возникающей в ответ на ничтожные стимулы или неадекватной, мешающей школьнику спокойно существовать и адаптироваться к обычной жизни. Впоследствии тревога может ощущаться как страх, паническое состояние, а затем при физическом и психологическом насилии со стороны сверстников, родителей, педагогов принять форму тревожности как одну из индивидуальных особенностей и качеств личностей. Тревожность может развиваться вследствие частых неуспехов, несоответствия ребёнка требованиям обучения, когда ребёнок ощущает себя неспособным, слабым, глупым. Когда среда сигнализирует мозгу ребёнка опасность (ответ перед аудиторией, перед контрольными), возникает эмоция страха, которая препятствует развитию учебной деятельности. В страхе мозг отключается! Психика срабатывает мгновенно и включает механизмы психологической защиты. Это могут быть попытка уйти от неприятной ситуации (убежать) (в обучении это может проявляться в виде ухода ребёнка от выполнения заданий), агрессия (нападение) – в виде ненависти (такая реакция может развиться у ребёнка, если ситуация обучения для него является непереносимой и постоянно ему угрожает). Так называемый «рефлекс мнимой смерти» (притвориться мёртвым) – потеря сознания – возникает тогда, когда ни один из предыдущих механизмов не сработал. Если и эта попытка психики защититься не срабатывает, она теряет свою устойчивость, возникают психические и психосоматические заболевания, которые не позволят ребёнку в дальнейшем обучаться в общем режиме. Важно помнить, что тревожность – результат того, что ребёнок чувствует себя в опасности. Когда ситуация обучения регулярно сопровождается отрицательными эмоциями, негативными переживаниями, если ребёнка не любят и не принимают таким, какой он есть, то впоследствии ребёнок точно так же начинает относиться к самому себе. Из позиции «я плохой» трудно сделать что-то хорошее. Школьник начинает негативно относиться к себе, к продуктам своей деятельности и в то же время пытается добиться любви окружающих, но делает это странными способами, многие из которых носят вызывающий характер. Часто наблюдаются проявления такого поведения у детей, которые привыкли, что в школе или семье все проблемы решаются с помощью конфликта, при этом эмоциональным потребностям ребёнка не уделяется внимания.
Если ребёнок испытывает дефицит внимания…
Что происходит с головным мозгом, психикой ребёнка, когда нет эмоций, теплоты, принятия? Одна из структур лимбической системы головного мозга, так называемая миндалина, содержит нейроны, избирательно отвечающие на улыбку другого человека, на взгляд и позволяющие различать женские и мужские лица и эмоции, которые они выражают. Активность миндалины очень чувствительна к отрицательным эмоциям и повышается, если ребёнок видит испуганное, ужасающее лицо, но её деятельность запускается в ответ на улыбку и положительное эмоциональное обращение. Деятельность миндалины очень важна, так как обеспечивает зрительный контакт, вокальное взаимодействие и формирование привязанностей ребёнка. Если ребёнок растёт и развивается в среде, где отсутствует благоприятная эмоциональная стимуляция, то нейроны миндалины не могут развиваться нормально, что, в свою очередь, будет приводить к серьёзным нарушениям всех аспектов социально-эмоционального взаимодействия. В этих случаях у детей может пострадать функция восприятия, оценки и процесса реализации эмоций. Впоследствии ребёнку становится трудно правильно и адекватно распознавать и оценивать как собственные чувства, так и эмоции, которые проявляют к нему окружающие, отличать позитивные чувства от негативных. Такой ребёнок может легко нарушать правила поведения в коллективе, не чувствуя границ.
Дети с нарушениями эмоциональной сферы, в силу неадекватности восприятия чужих и собственных эмоций, часто не понимают, что они не так сделали и не осознают причин своего плохого поведения.
Очень важно, чтобы ребёнок, начиная с раннего возраста и в процессе обучения в школе, не испытывал дефицита тепла, ласки, доброты.
Неуважение к личности ученика, его способностям, возможностям является ещё одной из внешних причин, мешающих ребёнку полноценно осуществлять свою учебную деятельность. Дети не рождаются с ощущением уважения к себе, оно приобретается в процессе их индивидуального развития путём превращения внешнего во внутреннее. Уважительное внимание со стороны взрослых позволяет ребёнку почувствовать свои личностные границы и границы личности другого человека, научиться быть внимательным к другому. Самоуважение к себе является мощным двигателем любой деловой активности. Уважение к себе напрямую связано с ощущением того, что «я могу соответствовать требованиям». И одна из распространённых проблем, появляющихся с момента поступления ребёнка в школу и влияющих на его самоотношение, самоуважение, – это несоответствие возможностей ребёнка нормам обучения в силу его психофизиологических особенностей (внутренние причины). И, как следствие, неудовлетворённость потребности в уважении. Взрослые в ряде случаев склонны путать неспособность ребёнка усвоить стандартным способом информацию с нежеланием и ленью. В результате предъявляются претензии к личности и интеллекту ребёнка в тот момент, когда он нуждается в помощи и поиске нестандартных средств решения проблемы. Зачастую это обращено к тем детям, у которых возникли «поломки», ведущие к трудностям в обучении, и связано с процессами восприятия и памяти, с регуляцией поведения и действия, то есть проблемы в развитии лобных долей головного мозга. Недостаточность функций этих отделов мозга у детей проявляется в виде всем уже известного синдрома дефицита внимания. Эти дети, как правило, испытывают большие трудности при обучении и попадают в разряд нерадивых, отстающих учеников. Трудности произвольной регуляции проявляются у них на разных этапах деятельности – на этапе оценки и восприятия окружающей ситуации, на этапе планирования и принятия решения, а также на этапе исполнения принятого решения. Про таких педагоги говорят: «Считает ворон, ловит мух, отсутствует на уроке, витает в облаках, мог бы больше, но не хочет и т. д.», создаётся впечатление, что ребёнок не заинтересован вообще. На самом деле это не истинное нарушение учебной мотивации. Ребёнку просто очень и очень трудно. К сожалению, таких детей в школе немало.
Ребёнок с дефицитом внимания, как и любой здоровый ребёнок, хочет быть хорошим, любимым, он нуждается в положительной оценке, удовлетворении потребности в уважении, а не быть с ярлыком «очень умненький, но ленится, мог бы и больше, но не старается». Поддержание у ребёнка внутреннего ощущения удовлетворённости собой полностью зависит от экспертного мнения взрослого. Ребёнок опирается на это мнение и постепенно формирует соответствующее самоотношение.
Для того чтобы сформировалась прочная внутренняя структура и возникло самоуважение, ребёнок должен получать уважение от окружающих.