Текст: Ирина Витальевна Сосновская,
профессор кафедры филологии и методики отделения гуманитарно- эстетического образования Педагогического института ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет»

Алефтина Владиленовна Рыкова, учитель русского языка и литературы ЧОУ «Лицей № 36 ОАО “РЖД”», г. Иркутск

Обоснование обращения к филологической рефлексии и к «техникам рефлексии» в процессе школьного анализа и интерпретации текста

Современный школьник, приходя сегодня на урок литературы, задаёт нам или себе несколько вопросов. Зачем читать? Почему я должен читать классические тексты, в которых я мало что понимаю? Что мне лично может дать чтение этих книг? Какое имеет отношение ко мне то, о чём пишут писатели и поэты XIX–XX вв.? А поскольку ответов на все эти вопросы школьники часто не находят, то и читать перестают. Как читать юным читателям так, чтобы подобных вопросов не возникало? Какие мотиваторы сегодня можно применять на уроках литературы в процессе работы с текстами с целью наиболее эффективного приобщения «цифровых детей» к чтению? На наш взгляд, сегодня необходимо отталкиваться от мыслей, переживаний, чувств, интересов самого ребёнка. Известно, что, обращаясь к самому себе, к своему личностному смыслу, подросток осознанно анализирует и оценивает полученный и усвоенный им другой опыт. Способность осмысливать своё понимание есть рефлексия (reflectere – обращать назад, отражать). Такая позиция позволяет отказаться от «готового понимания», от «готовой мысли», от «готового решения», от «готовой оценки». Рефлексия – методологический принцип самостоятельного действования, способного привести к собственному
осознанию, решению, открытию. Почему весь процесс понимания
текста рефлексивен? Рефлексия в обучении начинается ещё со «школы саморазвития» М. Монтессори [6]. Рефлексивные механизмы
активно использовали в технологии развивающего обучения
В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин [5; 9]. В литературном образовании школьников постановка проблемы рефлексии связана, на наш взгляд, с анализом и интерпретацией текста, так как именно художественное сознание является сферой функционирования и порождени рефлексии. В этом ключе для нас принципиально важно рассматривать рефлексию не столько с педагогических позиций, как завершающий этап урока, сколько с позиций филологической герменевтики [3]. С этой точки зрения практически любая смыслообразующая ситуация в тексте, любое художественное средство (от эпитета, ритма, художественной детали и до метафоризации, символизации, подтекста, внутреннего монолога героя) могут являться точками «фиксации рефлексии» [3]. Количество
«фиксаций» зависит от художественной природы произведения, от умения направить читательскую рефлексию, от собственной рефлективной реальности школьника. Чем больше «фиксаций» рефлексивного потока осуществляет читатель, тем больше он понимает. Поэтому весь процесс понимания текста, по сути, рефлексивен. Как известно, цель школьного литературного анализа –
помочь осознать ребёнку художественные смыслы в процессе чтения, в том числе и как значимые для себя, т. е. помочь их увидеть в тексте и соотнести со своим внутренним миром и миром общечеловеческим. В терминологии ФГОС такое чтение именуется как смысловое и рефлексивное. Введение в школьное образование
этих терминов можно обосновать тем, что далеко не все смыслы, заключённые в классических текстах, могут быть сегодня поняты и освоены современным школьником. Это связано с тем, что классические произведения отдалены от современного школьника во времени, подростку подчас не совсем понятны поступки героев, их чувства, мысли, слова. Поэтому интерес к чтению классических произведений (и к чтению вообще) сегодня продолжает падать. Обращение к внутреннему миру ребёнка, к его личностным установкам и мыслям является сегодня чрезвычайно важным для повышения читательской мотивации современного школьника. Как известно, для усмотрения смыслов нужно уметь переживать собственное бытие, т. е. рефлексировать. Способы активизации филологической рефлексии на уроке литературы Самыми, на наш взгляд, перспективными и оправданными для методики преподавания литературы технологиями являются «техники понимания рефлексии текста», разработанные филологической герменевтикой. Если смыслы не обозначены в тексте средствами прямой номинации (а мы считаем, что именно такие тексты и представляют наибольший интерес для анализа и интерпретации),
то их возможно усмотреть не иначе как через рефлективные акты. «Чтобы добиться понимания, надо учиться рефлексии» [7, с. 5]. Активизация филологической рефлексии на уроке литературы в процессе анализа и интерпретации текста может осуществляться разными способами. Например, можно перечислить разные виды рефлексивных позиций. Методический аспект позволяет выделить рефлексию «на себя»: создание ситуации «предвидения», соотнесения действий героя с личным опытом, примеривание на себя и выбор варианта. Эта позиция обязательно предусматривает сравнение с кем-либо или перенос на кого-либо. Она апеллирует к самосознанию
и способна изменять самооценку. Поэтому её развивающие функции очевидны. В позиции «рефлексия на другого» имеется в виду автор или герой художественного произведения. Такая позиция позволяет поставить себя на место другого, соотнести себя с мыслями и поступками. Она тоже апеллирует к самосознанию, так как способна изменять мироотношение читателя.

Читательская рефлексия в процессе анализа художественного текста можетбыть направлена на следующие аспекты:

■■ на строение художественного произведения (его структуру, средства текстопостроения, являющиеся смысловыми образованиями);

■■ на соотнесение смысловых единиц художественного произведения с понятиями общекультурными, общечеловеческими. В этом случае аналитические процедуры приобретают интерпретационный характер. Осуществляется выход со смысловых образований текста на ценностный аспект сознания воспринимающего;

■■ на индивидуальный мир читателя (на его душу). Происходит соотнесение смысла текста с внутренним миром читателя, его ощущениями, переживаниями, ценностными установками;

■■ на ситуацию творения текста. Анализ приобретает контекстуальный характер. Актуализируются околотекстовые связи, дающие материал для более глубокого понимания текста;

■■ на представления о мировосприятии и мироощущении автора текста;

■■ на соотнесение художественных единиц произведения с понятиями общечеловеческими. Переход от художественных смыслов к метасмыслам, выход из ситуации рефлексии в духовное состояние (объективация рефлексии).

На этом этапе могут быть обозначены следующие позиции:

А) построение смысла, художественной идеи и переживание смысла;

Б) выход к одному из чувств или пониманию системы чувств (расширение и обогащение мирочувствия);

В) выход к системным представлениям в сфере литературных знаний (образ автора, художественность произведения, авторская концепция и т. д.). Чем больше направлений рефлексии мы выберем в процессе анализа, тем полнее будет осваиваться художественный текст.

Поэтому перечень направлений, предложенный нами, является открытым и может пополняться. В каждой позиции и на каждом этапе действия рефлексии возможно применение различных рефлексивных методов, приёмов, стратегий. Назовём некоторые из них: дневник действительности, дневник героя, дневник автора, актуализация эмоционально-чувственного опыта, актуализация эмоционально чувственной памяти, воспоминаний, идентификация («вживание», перенесение в изучаемый объект, познание его изнутри, создание образных картин с целью актуализации представлений в сознании воспринимающего: «Что бы я чувствовал, если бы находился на месте героя?»); выстраивание гипотезы, прогнозирование (подбор гипотетических, альтернативных решений при построении вывода: «Я думаю, что дальше будет…, так как…»); конструирование рефлексивного вопроса к себе (построение герменевтического вопроса к себе, к персонажу с целью осознания мотивов его поведения и поступков, к автору с целью понимания его позиции и др.); рефлективный мостик (переход от средства текстопостроения к размышлениям над онтологическими и ценностными смыслами), письменные работы рефлексивного характера, визуализация рефлексии, поиск точек фиксации рефлексии в тексте и др. Приведём конкретные примеры активизации рефлексии школьников в процессе анализа и интерпретации художественного произведения.

Примеры рефлексивного анализа в процессе
работы с классическими произведениями

Так, например, закончив чтение сказки Г. Х. Андерсена «Дикие лебеди», спросим учащихся, что осталось для них непонятным, неразрешимым? Скорее всего, школьники назовут оставшееся у одного из братьев крыло. В данном случае возможна рефлексия над сложностью и неоднозначностью самой жизни, в которой не всё случается так, как хотелось бы (приём рефлексивного мостика). Повод для дальнейших мыслей, поступков, действий, чувств всегда остаётся. Читая сказку-быль «Кладовая солнца» М. М. Пришвина, обратим внимание на предметную деталь – «компас», который Митраша берёт с собой в лес. Для учащихся здесь всё ясно – предмет привычен и знаком: компас –физический путь указания дороги. Помогает ли он Митраше? Как считает автор, какой компас важнее человеку, какие духовные ориентиры в душе человека более важны? (Приём рефлексивного мостика.) Повесть «Детство» – исповедь души. Покажем, что в описании Серёжи Ивина есть противоречивые детали: «надменное выражение» лица, «дурная привычка». Почему Николенька боялся открыто показать свои чувства? Задайте вопрос герою, чтобы понять, что он чувствует. Поразмышляйте над этим вопросом. Необходимо обратить внимание учащихся на такие фразы, как «он чувствовал свою власть надо мной и бессознательно, но тиранически употреблял её в наших детских отношениях»; и «иногда влияние его казалось мне тяжёлым, несносным, но выйти из-под него было не в моей власти» [8]. «Что восхищает в Серёже Николеньку? За что он презирает Иленьку Грапа? С какими чувствами вы прочитали сцену, когда Иленьку ставят на голову? Что бы вы почувствовали, если бы находились на месте героя? (Приём идентификации). Как меняется отношение к Иленьке со стороны Николеньки? Покажите, как это отражено в тексте. Как это характеризует Николеньку? Понял ли Николенька всю жестокость их поступка? Почему тогда он помнил его всю жизнь и, уже будучи взрослым, осудил себя за то, что сделал когда-то? Что не давало ему покоя и заставляло испытывать чувство стыда за содеянное?» Учащиеся приходят к выводу, что размышления
героя над своими поступками, безжалостный самоанализ постепенно формировали Николеньку как личность, помогали ему понять себя
и мир, в котором он живёт. Для домашнего задания предложим сочинение-размышление с элементами самоанализа на тему «Случай, который я не могу забыть». Роль художественной детали Одним из компонентов текста, связанных с герменевтической ситуацией, является художественная деталь. Содержательно художественная деталь всегда может предполагать выход читателя в рефлективную позицию.

Схему такого выхода можно представить как процесс, состоящий из определённых этапов:

■■ фиксация рефлексии (указание на художественную деталь);

■■ проблематизация (обнаружение читателем непонимания);

■■ актуализация имеющегося опыта, знаний, интериоризация контекста, альтернатива, семантизация, ассоциирование и т. д.

■■ выход (к переживанию, эмпатии, мирочувствию,
к усмотрению художественности, к построению смысла, метасмысла, к суждению о мире, к мнению или изменению его, к концептуальной позиции автора).

Так, например, портретная характерологическая деталь может не только раскрыть состояние героя в какой-то определённый момент
или особенность его характера, но и вывести на концептуальную авторскую мысль. Как известно, первое, что обращает на себя внимание, когда мы встречаемся с человеком, его глаза. Глаза – говорящая деталь. По ним можно прочитать душу. Так, например, в рассказе К. Г. Паустовского «Телеграмма» основные события происходят «холодной» осенью. Эпитет «холодный» встречается в рассказе несколько раз и не только в своём прямом выражении:
«холодная мокрая ветка», «холодный, нудный дождь», «нетопленая печь» (в значении «холодная») и т. д. И рядом с этим – «холодные
глаза» Насти. Какие ощущения рождаются у школьников при повторении эпитета «холодный»? В каких ситуациях чаще всего мы употребляем этот эпитет? Приведём пример прямого и переносного значения этого эпитета. Проверим свои ощущения, чувства. Повтор
одной и той же детали в тексте усиливает ощущение равнодушия, холодности и чёрствости человеческой души. Холод в глазах – холод в
душе, а в результате – одиночество и смерть. Процесс активизации
читательской рефлексии В 8-м классе читаем и анализируем про-
изведение Ричарда Баха «Чайкa по имени Джонатан Ливингстон». Уже в эпиграфе актуализируется сопричастность всех к извечной мечте о полете: «Истинному Джонатану – Чайке, живущей в каждом из нас» [2]. Эпиграф – точка фиксации рефлексии. Выделим ключевые слова:

– Каким значением наполняете вы слово «истинный»? (Подлинный, настоящий, единственно верный.) На какое прочтение направляет нас эпиграф? (На поиск Чайки в самом себе.) Что значит полёт для Джонатана и для других чаек (Возможность узнать новое и способ добывания пропитания для продления собственного существования.) Джонатан становится изгоем. В каких случаях это может случиться? Обратим внимание учащихся на ситуацию, когда человек не такой, как все:

– Чего стоит Джонатану его непохожесть на других? (Он одинок, выматывает себя, есть моменты, когда он был бы рад, если бы его увлекло на дно.) Какое открытие он делает? (Ты тот, кем ты себя сделаешь; важна не форма, а то содержание, которым ты её наполнишь. Если что-то не получается, нужно изменить порядок
привычных вещей, взглянуть отрешённо – и родится новое решение.) Полёт – это возможность выкарабкаться «из неведения», «осознание собственной исключительности и разумности», «способность обрести свободу». Таким образом, индивидуальности противопоставляется семейство. Подберём синонимы к этому слову: Толпа, Множество, Стадо. Чем отличается семейство от Семьи? (Семь-Я: признание индивидуальности каждого, его самоценности и при этом осознавание себя как целостного со всеми организма). Какое название получила истинная семья Джонатана? (Стая – сто-Я.) «Включим » рефлексию: «Что ещё важно человеку для достижения целостности? Сопричастность к миру выражается в сопричастности к тем, кто живёт рядом. Важно, чтобы другие мыслили так же, как и один: стремились к совершенству, любили полёт. В чём заключается открытие Джонатана? Какое открытие в себе вы сделали?» Поразмышляем с учащимися, что важно не пространство как
таковое, перемещение в нём, а существование «всегда и везде во времени и в пространстве». В результате этого теряется значимость внешнего, приходит понимание, что «я сам по природе своей безграничен» (Приём «рефлексивный мостик»). Предложим учащимся написать рефлексивное эссе на тему «Из чего состоит путь знания каждого из вас?». Естественно, что на каждой возрастной ступени процесс активизации читательской рефлексии может совершаться с разной степенью сложности и глубины. Однако не следует упрощать содержание работы. Так, например, в десятом классе в процессе работы над романом Л. Н. Толстого «Война и мир» старшеклассники тоже примеривают на себя поступки героев, вживаются в их чувства и мысли, пытаются представить себя на месте людей, живших в XIX веке. Анализируя эпизод, в котором князь Андрей во время Бородинского сражения оказался перед лицом смерти и, услышав крик «Ложись!», не упал на траву, спасаясь от осколков разорвавшегося ядра, старшеклассники пытаются вжиться в его состояние, понять его, оценить, примерить на себя: а они смогли бы так устоять, не уронив чести офицера? И неудивительно, что некоторые школьники изумляются поведению героя, не понимают его. Ведь кодекс дворянской чести утратил своё значение почти век тому назад! Ценностный смысл этого кодекса открывается старшеклассникам в их рефлексии. Точно так же удивляют современных учащихся взаимоотношения отцов и детей в романе. Читая главы о семье Болконских, их жизни в Лысых горах, правилах
и нормах поведения в дворянской семье, школьники задумываются над вопросами: почему княжна Марья так беспрекословно слушалась своего отца? почему выполняла все его наставления и уроки? как бы повели себя современные дети? чем можно объяснить поведение
дочери? только ли любовью к отцу? Таким образом, начинается разговор о воспитании в разных семьях, о ценности и хрупкости отношений в семье, о почитании, взаимном уважении и такте, чего порой так нам сегодня не хватает. Примеры рефлексивного анализа в процессе работы с современными произведениями Рефлексивное чтение даёт возможность юному читателю обратиться к себе, найти ответы на собственные внутренние вопросы или поставить свои. Наиболее интересно работать с рефлексией школьников в процессе чтения произведений «живых» авторов, т. е. текстов современной литературы. Перед нами очень неожиданная книга молодого автора, нашего современника, не знавшего войну, – «Облачный полк»
Э. Веркина [4]. Чем удивляет эта книга с первых страниц? Нет батальных сцен, до поры до времени нет открытых столкновений с врагом. А что есть? Разговоры, размышления, мечты, споры детей-подростков, шагающих по лесам и деревням с партизанским за данием. Всё это и располагает к рефлексированию. По сути, обсуждение всех ключевых проблем повести может осуществляться в процессе рефлексии читателя:

1. Откуда берутся предатели? Что такое предательство?
2. Озвереть на войне или остаться человеком?
3. В чём смысл героического, детского подвига?
4. О чём мечтали дети на войне? О чём мечтают в мирное время, сейчас?

Покажем применение визуальной рефлексии на примере анализа одного эпизода. Правнук главного героя Митьки, прошедшего войну 12-летним подростком в партизанском отряде, обследует чердак прадеда со старыми вещами и предметами военного времени.

На возражения отца «…там же пыль, там же прах, там же микробы кишат! Он же аллергик! Какой ему чердак?!» сын отвечает: «У каждого мальчишки должен быть свой чердак…» [4, с. 14]. Мы понимаем, что имеет в виду герой, но старшеклассникам поможем услышать автора. Поразмышляем, какая сегодня короткая жизнь у предметов. «Взрослые в угоду современным предметам не сохраняют в доме старые. Исчезает понятие реликвии, семейной реликвии. А семейная реликвия может лежать вроде бы не у дел, не двигаться, покрываться пылью, но она даёт какую-то стабильность, спокойствие, укоренённость» [1, с. 133]. Нам кажется, что автор, вводя в повесть предметный мир военного времени, целиком разделяет точку зрения замечательного педагога Т. Бабушкиной. Создадим рефлексивную ситуацию, используя приём «Театр старых предметов» (Т. Бабушкина). Пусть учащиеся поищут дома так называемый «родовой предмет»,
внимательно почитают текст повести (эпизоды описания предметного мира чердака) и подумают, какие мысли и чувства вызывает у них лично тот или иной предмет, сохранённый в семье. В классе оформляется «театр старых предметов» по тексту повести. Эта визуализация начинает работать на открытие смыслов уже в самом тексте: «Какие ощущения вызывает тот или иной предмет у героя повести Э. Веркина – Митьки, какие – у его правнука? В чём вы видите разницу в этих чувствах и ощущениях? Почему этот вещный мир чердака не интересовал ни сына, ни внука, а только правнука? Зачем его так подробно описывает автор? Считаете ли вы, что необходимо хранить старые памятные вещи?» По своей направленности и содержанию такой анализ художественного произведения является ценностно-смысловым. В процессе его осуществляется «движение к центру» – смысловому ядру художественного произведения и одновременно к центру собственного существования. Смысл будет выступать в роли ценности (и наоборот), если открыть его в тексте именно как ценность, поскольку он воплощён в различных художественных средствах, не просто его извлечь, а построить в ходе анализа и выразить через рефлексию. Самостоятельное построение художественного смысла и соотнесение его со своим личностным смыслом актуализирует интерес школьника-читателя, помогает ему понять, что знакомство с классическими текстами – это не просто диалог с большим количеством умных людей, но и путь к себе. Современный школьник под влиянием различных информационных процессов, разнообразной зрительной информации, невиданных скоростей привык ни во что не углубляться. «Рефлексия – это приобретённая сознанием способность сосредоточиться…» [10, с. 136], способность задумываться о своих мыслях и поступках.1

Список литературы

1. Бабушкина Т. В. Что хранится в карманах детства. – 6-е изд. – СПб. : Образовательные проекты, 2019. – 320 с.
2. Бах Р. Чайка по имени Джонатан Ливингстон. Иллюзии: Пер.
   с англ. / Р. Бах. – М. : София: Гелиос, 2001. – 222 с.
3. Богин Г. И. Филологическая герменевтика: Учеб пособие /
   Г. И. Богин. – Калинин : Изд-во КГУ, 1982. – 85 с.
4. Веркин Э. Облачный полк. – 4-е изд. Стереотип. –М. : КомпасГид, 2017. – 296 с.
5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. —
   М. : ИНТОР, 1996. – 544 с.
6. Монтессори М. – М. : Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1999. – 224 с. – (Антология гуманной педагогики).
7. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии: Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М. : Школьная Пресса, 2000. – 416 с.
8. Толстой Л. Н. Собрание сочинений : В 22 т. / Л. Н. Толстой. –
   М. : Художественная литература – Т.19. Письма. – С. 297.
9. Эльконин Б. Д. Психология развития: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Б. Д. Эльконин. –
   М. : Академия, 2001. – 144 с.
10. Шарден Тейяр де. Феномен человека / Пьер Тейяр де Шарден. –
    М. : Наука, 1987. – 240 с.

1 Фото в статье из архива автора.