Текст: Ольга Михайловна Соловей,
учитель начальной школы МБОУ «СОШ № 11», г. Ангарск

Впервые я столкнулась с детьми с особыми образовательными потребностями в 2001 г. в п. Китой. Закрытие старейшего предприятия «Китойлес» привело к ухудшению социально-экономического положения местных, а МОУ «СОШ № 11» стало для них единственным образовательным учреждением. Здесь был класс-комплект с 7 разновозрастными обучающимися (1 класс – 2 чел., 2 класс – 1 чел., 3 класс – 4 чел.). Конфликтные, невоспитанные и труднообучаемые, они вызывали у меня отторжение.

Первое время я изучала литературу и сопоставляла книжные факты с практикой, наблюдала за работой учителя-дефектолога с классом, которая казалась мне педагогом с огромным сердцем. С каждым днём моё мнение об обучающихся менялось: я удивлялась их трудолюбию, способности радоваться мелочам, их непосредственности. Завоевать доверие детей с интеллектуальными нарушениями непросто. Мы беседовали с родителями о взаимоотношениях в семье и поведении ребёнка дома, что стало первым шагом к пониманию обучающихся и выстраиванию с ними доверительных отношений.

Школьники с интеллектуальными нарушениями не могут самостоятельно овладеть навыками межличностного общения, так как часто в младшем школьном возрасте они не умеют считывать эмоциональное состояние другого человека. Только правильное межличностное общение этой категории детей даст положительные результаты в обучении и воспитании. Нами было замечено, что дети с ОВЗ распределяются по парами или тройками, благодаря чему, как нам кажется, они восполняют свои эмоциональные потребности: одни – в признании и опеке над менее развитым обучающимся, другие – в подражании.
Также возникала проблема межличностных отношений с нормотипичными сверстниками. Одним из её решений стала реализация проектов для всех учеников начальной школы, например «Украсим школьный двор» и «Накорми птиц зимой». Нам важно было создать открытое пространство, основанное на авторитете педагога, социальном партнёрстве и индивидуально-личностном развитии ребёнка. Дети с нарушениями интеллекта выращивали рассаду цветов, из подручных материалов делали украшения для школьного двора. Они наравне со всеми классами принимали участие в смотре-конкурсе военной песни, в длительной образовательной игре, в предметных декадниках. Обучающиеся с нарушениями интеллекта постепенно становились полноправными членами детского коллектива начальной школы.

А ещё
Участие школы в 2014 г. в муниципальной программе
«Доступная среда» позволило приобрести оборудование
для работы с детьми с ОВЗ на 1,5 млн рублей.
В 2018 г. у школы появилось новое здание, а вместе
с ним – дидактические пособия, игры, учебные
принадлежности для обучения детей с ОВЗ, кабинеты
для учителя-логопеда и педагогов-психологов,
сенсорная комната.
С 2016 г. школа является муниципальной открытой
педагогической площадкой «Школа – территория для
всех!» по реализации инклюзивной практики.

Родители и дети

Нелёгким был наш путь работы с детьми-инвалидами с умеренной и выраженной умственной отсталостью, которые обучались индивидуально на дому. Первое, с чем мы столкнулись, – отношение родителей к своим «особым» детям. В нашей практике встречались несколько таких моделей.
Первая модель. Родитель стесняется своего ребёнка. Часто видели, как мама ведёт за руку младшего сына в детский сад, а поодаль идёт дочь-инвалид. Мама заводит сына в группу, целует его, а дочери кидает фразу: «Иди. Знаешь же куда». Девочка пытается махнуть маме рукой, но та уже её не видит.
Вторая модель. Мама не до конца осознаёт, что её ребенок – инвалид. Она воодушевлённо рассказывала, что вчера дочь пересказала ей просмотренный мультфильм, надеясь, что со временем та станет такой, как все. Нам приходилось объяснять маме психофизические особенности развития её ребёнка и возможные результаты. Выстраивание учебного процесса было осложнено аутизацией девочки. Мне, как учителю математики, приходилось включаться в воображаемую игру обучающейся. Сегодня она фея. Ручки, карандаши – волшебные палочки. Завтра – принцесса, которая спряталась в башне, и я должна её найти.
Третья модель. Гиперопека родителей над ребёнком. Нашу девочку воспитывала мама. Первые полгода обучающаяся практически не разговаривала и не принимала критику в отношении выполненного ею задания. Часто мы наблюдали, как агрессивно девочка ведёт себя с мамой. Нам приходилось вникать в причины такого поведения, объяснять маме, что она обманывается уверенностью в своей незаменимости для дочери. Несмотря на это, девочка увлекалась бисероплетением и лепила из пластилина удивительные вещи, соблюдая пропорции и работая с мелкими деталями.
Четвёртая модель. С огромным удовольствием я вспоминаю о маме с папой, которые любили своего ребёнка и следовали советам педагогов. К четвёртому классу их мальчик превосходно читал, а его почерку мог позавидовать нормотипичный ровесник. Он был добрым и весёлым, в нём чувствовалась жажда познания. Папа брал его с собой в гараж, приучая к труду, а мама занималась с сыном квиллингом для развития мозга и мелкой моторики. И как здесь не согласиться со словами В. А. Сухомлинского: «Ум ребёнка находится на кончиках его пальцев». Два года назад мальчик окончил нашу школу. Благодаря слаженной работе всех участников образовательного процесса мы добились наибольшего успеха в развитии и обучении этого воспитанника.

Цифры
■ На сегодня в МБОУ «СОШ № 11» учатся 725 школьников, из них 100 – обучающиеся с ОВЗ:
1 – слабослышащий;
34 – с лёгкой умственной отсталостью;
6 – дети-инвалиды с умеренной умственной отсталостью;
более 50 – дети с задержкой психического развития.
■ На уровне НОО открыт 1 класс-комплект для детей с лёгкой умственной отсталостью, на уровне ООО открыто 2 таких класса на параллели 5–6-х и 7–9-х классов.

Важные слагаемые: индивидуализация обучения и мониторинг результатов

Если в состоянии обучающегося с ОВЗ нет стойких значительных неконтролируемых нарушений поведения, то целесообразно обучать его в школе.

Когда мы начинали работать со школьниками с выраженными нарушениями интеллекта, мы старались научить их всему. Поэтому часто сталкивались с тем, что, например, сегодня изучили квадрат, а завтра обучающиеся даже не помнят, как положить линейку, чтобы построить фигуру. Некоторые педагоги не выдерживали и отказывались с ними работать. Спустя время мы поняли, что у таких детей особый темп развития, поэтому нужно давать им материал небольшими частями и каждому – свой. Только в 2006 г. мы научились составлять специальную индивидуальную программу развития (СИПР) и нашли ответы на многие вопросы во ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Были случаи, когда педагог, работая со школьниками с нарушениями интеллекта, спрашивала: «А не ошиблась ли комиссия, отправив ребёнка на обучение по АООП для обучающихся с умственной отсталостью? Он так хорошо рассуждает, много читает, может самостоятельно выучить стихотворение». Ошибки не было. Обучающийся практически не писал; акцентировал внимание только на том, что ему интересно; с удовольствием приступал к решению примеров, но спустя 10 минут терял интерес и др.

В работе нам помогло изучение методической литературы, посещение семинаров, обсуждение на школьных заседаниях трудностей обучения. Со временем научились радоваться незначительным успехам подопечных и поняли простую истину: главное – приучить детей с ОВЗ к учебной деятельности, научить быть одним коллективом, показать им свою заинтересованность, стать частью их жизни. И у нас получилось.
Особую и многочисленную категорию составляют дети с задержкой психического развития, которые обучаются в общеобразовательных классах. У нас был опыт организации так называемых классов выравнивания для детей с ЗПР. У нас был год, когда общее количество таких детей на параллели 3–4-х классов составило 16 человек. Мы открыли для них класс, организовали обучение, но спустя два года отказались от этой идеи из-за разрозненности обучающихся, что осложнялось поведенческими особенностями некоторых из них.

При организации обучения детей с ОВЗ необходимо не только соблюдение федеральных нормативных документов, но и разработка управленческой командой:
■ инструментария для изучения образовательных потребностей и интересов обучающихся с ОВЗ, детей-инвалидов и запросов родителей;
■ инструментария для выявления профессиональных затруднений педагогов в ходе реализации АООП;
■ внутришкольного плана по контролю за работой педагогических кадров при реализации АООП.
План контроля – внутренний мониторинг оценки не только ресурсов, но и методов реализации, результатов образовательной деятельности.
Задача мониторинга – анализ обучения детей с ОВЗ, детей-инвалидов с целью принятия управленческих решений по коррекции образовательного процесса и созданных условий, основными индикаторами которого будут:
■ качество условий образования;
■ качество образовательного процесса;
■ качество обучения.
Основные этапы внутреннего мониторинга качества образования данной категории детей должны быть отражены в Положении о внутренней системе оценки качества образования при реализации адаптированных программ.

Идеальным вариантом является наличие в положении утверждённой формы мониторинга для сбора информации об эффективности организации обучения ребёнка с ОВЗ с указанием периодичности внесения информации по общей оценке деятельности, по видам деятельности, требующим адаптации, по вспомогательным мероприятиям (занятия с психологом, логопедом, дефектологом; внеурочная деятельность).
Задавайте детям с ОВЗ и/или инвалидностью домашние задания, тренировочные упражнения, продумывайте систему оценивания. Оценочная мотивация для таких детей играет большую роль. Например, выполнение домашних заданий развивает в них ответственность.
При разработке положений старайтесь не допускать противоречий и неоднозначных алгоритмов действий по организации образования детей с ОВЗ, обращайте внимание на порядок ознакомления с положением целевой аудитории и следите за соблюдением преемственности на уровне понятийного аппарата.
Очень важно с положениями о нормах оценивания, с условиями проведения промежуточной аттестации обучающихся детей с ОВЗ и детей-инвалидов ознакомить родителей (законных представителей) обучающихся.
Разработка и реализация локальных актов – это лишь ещё один шаг на пути создания условий для получения доступного качественного образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и (или) инвалидностью. Основная работа по их выполнению ложится на узких специалистов и педагогов. Существует несколько нозологий, но количественно среди детей с ОВЗ преобладают дети с задержкой психического развития. В федеральных нормативных документах содержатся общие рекомендации по организации и созданию условий обучения, но их соблюдение осложняется тем, что обучающиеся с ЗПР неоднородны. У одних нарушения в развитии связаны с эмоционально-волевой сферой, у других – с памятью, познавательными способностями. Встречаются дети, которые успешно справляются с математикой, но имеют низкий уровень обучаемости русскому языку и чтению. Для того чтобы в этих случаях обучение не было формальным, необходимы рекомендации узких специалистов, которые указываются в заключении школьного ППк после проведения глубокого обследования и выявления особенностей. К примеру, «Русский язык»: знакомить с темой текста диктанта перед его прослушиванием, предварительно отрабатывать сложные слова и конструкции, исключая те орфограммы, на проверку которых направлен диктант. Менять изложение прослушанного текста на изложение прочитанного текста. «Математика»: использовать иллюстрации, схемы к задачам, адаптировать содержание заданий под уровень речевого и познавательного развития ребёнка при сохранении единства оцениваемых тем. В коллегиальном заключении также можно прописать условия проведения промежуточной аттестации.

Именно такой подход обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения детей с ОВЗ или инвалидностью, делая его успешным.¹

¹Фото в статье из архива автора