Текст: Светлана Юрьевна Лисянская,
учитель-логопед МКДОУ ШР «Детский сад № 1 “Буратино”»

Наталья Леонидовна Мурашова,
учитель-дефектолог МКДОУ ШР «Детский сад № 1 “Буратино”»

Наталья Владимировна Шатовкина,
учитель-дефектолог МКДОУ ШР «Детский сад № 1 “Буратино”»

По результатам исследований последних лет распространённость расстройств аутистического спектра (далее – РАС) и сходных с ними расстройств возрастает и составляет в настоящее время 15–20 детей на 10 000 детского населения [1]. Эту тенденцию подтверждает и рост количества детей, имеющих РАС, в нашей образовательной организации (рис. 1).

У аутизма очень широкий диапазон нарушений – от сохранного соматического здоровья до органических нарушений, генетических заболеваний. Их объединяет тип построения взаимодействия с внешним миром, когда человек вместо того, чтобы познавать его, взаимодействовать с ним, выстраивает для себя механизмы защиты от него [1].

Анализируя психолого-педагогические особенности детей с РАС в нашем дошкольном учреждении, мы отмечаем, что эти дети имеют разный уровень психоречевого развития и разный уровень коммуникации. При поступлении в детский сад они проходят сложную адаптацию: не реагируют на инструкции взрослого, не откликаются на своё имя, пугливы, реакция на новую окружающую обстановку проявляется в форме агрессии, крика, истерии. Причиной такого поведения являются повышенная тревожность, неумение детей объяснить своё состояние или желания, демонстрация своего отказа от взаимодействия с окружающим миром. У детей с РАС наблюдаются непонимание речи, частичное или полное её отсутствие, отрешённость, невозможность установить с ними эмоциональный контакт, преобладают манипулятивные действия с предметами, присутствует аутостимуляция. Долгое нахождение в группе со сверстниками вызывает у них сенсорную перегрузку.

Первая трудность, с которой мы столкнулись – невозможность проведения обследования уровня психо-речевого развития детей с РАС по классической схеме. Только через наблюдение можно выявить уровень владения речью («говорящий» ребёнок или нет) и уровень познавательного развития. В связи с этим возникает необходимость создания условий для сопровождения ребёнка с РАС, что-бы в максимальной степени интегрировать его в коллектив сверстников и коррекционно-образовательный процесс. Ребёнку с РАС нужна помощь взрослого для выстраивания взаимодействия с другими детьми, с миром и самим собой.

Сначала необходимо установить формальный контакт педагога с ребёнком и не допустить возникновения конфликтных ситуаций и закрепления негативных эмоциональных реакций. Первая задача, с выполнения которой начинается работа с ребёнком на данном этапе, – установление доверительных отношений. Доверие таких детей нужно заслужить. Следует использовать высокомотивационные задания, игры, вызывающие устойчивый интерес ребёнка. После того как установлен контакт педагога и ребёнка с РАС, необходимо переходить к развитию коммуникативных умений ребёнка-аутиста в детской среде, преодолению страха и тревожности при нахождении рядом со сверстниками.

У детей с РАС даже простые отношения со сверстниками устанавливаются значительно труднее, чем со взрослыми. Во время занятий в группе важно дать возможность ребёнку с РАС походить, взять любимую игру, сесть за стол и поиграть. Остальные дети по нашей просьбе не отвлекаются на него. Мы объясняем им, что он (она) знакомится с нами, привыкает к нам.

В результате воспитанники научились принимать ребёнка с РАС таким, какой он есть, а у ребёнка-аутиста понижался «градус» беспокойства по отношению к сверстникам. Ребёнок с РАС включается в образовательную деятельность, в которой участвуют другие дети, в те моменты, когда у него возникает интерес. Часто это было исполнение слогопесенок, динамические паузы, артикуляционные и пальчиковые упражнения, игры, связанные с выкладыванием слов из магнитных букв, звуковых символов.

Но при этом ребёнок-аутист не вступал в контакт с остальными детьми. Далее необходимо расширять коммуникативные умения ребёнка с РАС, то есть нужно переходить ко второму этапу – к формированию и развитию речи в обучающей ситуации, возникающей в быту и игре. Основная задача этого этапа – научить ребёнка с РАС отвечать детям вербально и моторно. Для реализации данной задачи можно использовать игру «Дай пять». Ребёнок говорит ребёнку-аутисту: «Дай пять», а затем протягивает руку. Сначала педагог сопряжённо руками вместе с ребёнком с РАС отвечает сверстнику. Постепенно ребёнок-аутист привыкает сам отвечать детям и отбивает «пять», но на этом взаимодействие с другими детьми заканчивается. Данный приём позволяет снизить уровень тревожности ребёнка с РАС по отношению к сверстникам в группе. На индивидуальных занятиях в целях развития понимания речи играем с ребёнком-аутистом мячом, игрушками, используя слова-действия («Кати!» – прокатывать мяч, «Лови!» – ловить мяч, «Беги!» – догонять друг друга и т. д.), алгоритм «Сейчас играем – потом поощрение» для формирования «учебного стереотипа».

Работа над пониманием речи является необходимой частью коррекционной работы и базой для формирования всех сторон речи и
коммуникации. Следующая задача – включение в процесс социальной адаптации ресурсного сверстника («маленького тьютора»). Для решения этой задачи следует выбрать уравновешенного, доброжелательного ребёнка из группы. Сначала просто вкладываем руку ребёнка с РАС в руку «маленького тьютора». Если ребёнок начинает проявлять страх, тревогу, «нежелательное поведение», используем игру «Дай пять», создавая зону комфорта. В результате такой работы «маленький тьютор» помогает ребёнку с РАС в режимных моментах, в образовательной деятельности и вводит его в мир сверстников.

Применение вышеназванных методов и приёмов в коррекционно-образовательной работе с детьми-аутистами позволило «запустить» речь детей, сформировать умение обращаться с элементарными просьбами к взрослому, чаще реагировать на своё имя, минимизировать проявления «нежелательного поведения» и чувствовать себя более спокойно среди сверстников в группе. После детского сада и получения рекомендаций территориальной медико-психолого-педагогической комиссии дети поступают в образовательные учреждения района и обучаются в общеобразовательных классах по рекомендованной адаптированной образовательной программе.

В рамках преемственности детского сада и школы – на совместных психолого-педагогических консилиумах – мы увидели, что чаще всего родителям рекомендуют переводить детей-аутистов на индивидуальное обучение, лишая их самого главного – социального взаимодействия, что говорит о том, что в общеобразовательных учреждениях не всегда создаются условия для инклюзивного образования таких детей.

Литература

1. Вольф Д., Мэш Э. Детская психология [Электронный ресурс] / Д. Вольф, Э. Мэш. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 328 с. URL: https://bookap.info/genpsy/kidspat/gl73.shtm (дата обращения: 15.03.2022).
2. Шор С. За стеной. Личный опыт: аутизм и синдром Аспергера. С. Шор. М.: Наш Солнечный Мир, 2014. 224 с.