Текст: Олег Леонидович Подлиняев,
доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры экономики и управления
ГАУ ДПО ИРО

В мировой психолого-педагогической науке можно условно выделить два концептуальных направления, имеющих диаметрально противоположные взгляды на природу человека и динамику его личности: одно направление (объединяет весьма разнородные концепции) основывается на неверии в позитивный потенциал
человеческой личности и возможность её конструктивного саморазвития; другое направление (в его пространстве также существуют достаточно значительные различия), напротив, утверждает веру в положительную сущность человека и вероятность его самоактуализации или ответственно-позитивного самоосуществления. Данные аксиоматические установки обусловливают цели (задачи, методы и др.) психотерапевтических, психологических, педагогических «надстроек». И, наоборот, по целям и особенно по способам их достижения можно составить представление об исходном «базисе».
Наиболее удачная, на наш взгляд, типология психологических концепций с указанием на смысл их педагогических проекций представлена в таблице, разработанной С. Л. Братченко [4].

Радикальная позиция классического психоанализа

В группе психолого-педагогических направлений, не доверяющих человеческой природе, наиболее радикальную позицию занимает классический психоанализ, в представлении которого человеческая сущность негативна. Человек изначально асоциален и деструктивен; движущей силой его поведения являются агрессивные и сексуальные инстинкты. Даже когнитивная активность индивида (восприятие, мышление, воображение и т. д.) обусловлена инстинктами. Если дать человеку возможность реализовать свой природный потенциал, то это неизбежно приведёт к девиантным и делинквентным формам поведения.
Проблема воспитателей, занимающих такую позицию, заключается в том, чтобы адаптировать человека к обществу, не превратив его при этом в невротика. Исходя из этого, педагогические системы, основанные на платформе психоанализа, видят смысл своей работы в исправлении деструктивной и аморальной сущности человека; в преобразовании эгоистических, низменных и агрессивных тенденций, в основном проявляющихся бессознательно, в социально полезные или по меньшей мере в социально приемлемые формы поведенческой активности.
Конечной целью психоаналитически ориентированной педагогической системы является «человек сублимированный», у которого без вреда для психики удалось преобразовать бессознательную энергию инстинктов в социально значимые или в социально безопасные формы активности. К примеру, помогли выбрать профессию, реализующую его иррациональные тенденции в социально санкционированных формах.
В целом, педагогические системы, построенные на фундаменте фрейдизма и неофрейдизма, рассматривают воспитательные воздействия прежде всего в качестве средств социализации личности и стабилизации непредсказуемых деструктивных личностных изменений.

Экзистенциально-гуманистические педагогические системы

Обратную позицию по отношению к пониманию человеческой сущности и, как следствие, к пониманию смысла и цели воспитания занимают экзистенциальный и гуманистический подходы. Экзистенциально-гуманистические педагогические системы ориентированы на создание условий, способствующих актуализации экзистенциальных ценностей личности и её тенденций к позитивному саморазвитию.
Целью данных систем является свободное самосозидание человека ответственного и интенционального (экзистенциальный вариант);
человека самоактуализирующегося и полноценно функционирующего (гуманистический вариант).

Бихевиоризм

Бихевиоризм в ряду персонологических теорий, классифицированных по принципу «веры – неверия», занимает промежуточное положение между психоанализом и экзистенциально-гуманистическим подходом. С точки зрения данной концепции, человеческая сущность пассивно-нейтральна; ни негативного, ни позитивного личностного потенциала у человека изначально нет. Иными словами, в человеке вообще не содержится никакой внутренней личностной сущности; развитие индивидуума происходит исключительно за счёт внешних формирующих факторов. Данная социодинамическая позиция, безусловно, относит бихевиоризм к лагерю «недоверяющих», поскольку не признаёт возможности личностного развития «изнутри», за счёт источников, берущих начало во внутреннем мире индивида.
Педагогическая стратегия, построенная на бихевиористской основе, направлена на управление (манипулирование) поведением и сознанием личности со стороны различных воспитательных, образовательных, социальных систем.
Причём личность формируется по каким-либо заранее заданным критериям, стандартам, которые определяются так называемыми социальными заказами, общественными идеалами, а точнее, правящей идеологией. Чем более авторитарна государственная идеология, тем более жёсткие стандарты провозглашаются в педагогике. «В тоталитарном государстве не может не быть тоталитарной педагогики, нивелирующей личности «под одну гребёнку», так как миллионами одинаковых по мыслям и действиям людей легче управлять. По сути, наш процесс воспитания есть насильственный акт унифицированного программирования личности ребёнка согласно некоему эталону, который сконструировало общество» [1].
Смысл воспитания, с позиции бихевиористских (марксистских, социодинамических, инвайроменталистских и т. п.) педагогических систем заключается в формировании сущности человека и модификации его поведения внешними факторами. К ним относят среду (микро- и макросоциальное окружение) и целенаправленные формирующие влияния со стороны субъектов педагогических отношений учителей, воспитателей, психологов, родителей.
Воспитание как целенаправленное воздействие взрослого на ребёнка считается в контексте бихевиористской педагогики главным фактором формирования личности последнего. Данное воздействие, как правило, облекается в форму различных технологий, техник, процедур, которые, несмотря на кажущееся многообразие, имеют в своей основе лишь разновидности внешнего обусловливания.
Конечным результатом бихевиористски ориентированного воспитания является «человек сформированный», в которого извне «вложена» желаемая социально значимая сущность.

Методологическая основа
современной российской педагогики

В отечественной педагогике текущего периода какого-либо единого определения методологической основы не существует. В современной литературе можно встретить утверждения, что в качестве методологического базиса российской педагогической науки выступают деятельностный подход, личностно-деятельностный подход, теория интериоризации, материалистическая гносеология и т. п. В последнее время всё чаще в качестве методологической основы заявляются гуманистические концепции и личностно ориентированный подход.
По всей видимости, методологический фундамент отечественной педагогики возможно достаточно точно определить, найдя её место в ряду наиболее влиятельных в мировой психолого-педагогической науке концепций.

Влияние психоанализа и других направлений глубинного подхода (индивидуальная психология, аналитическая психология, трансактный анализ, неофрейдизм и др.) становится заметным в отечественной педагогике.

В основном проникновение глубинных концепций в современную школу осуществляется через психологические службы. На данной основе построены некоторые виды коррекционной работы с учащимися, ряд направлений превентивной психологии, занимающейся профилактикой девиантного и делинквентного поведения несовершеннолетних, а также проективные психодиагностические методики, при помощи которых исследователи пытаются выяснить динамику личности испытуемого. Основная задача данных видов работ заключается в исправлении негативной сущности ребёнка, в превращении его (зачастую априорно признаваемого) деструктивного поведения в социально желательные, «хорошие» формы активности.
Вместе с тем можно с уверенностью утверждать, что в целом психоаналитические теории, равно как и иные глубинные концепции, ни декларативно, ни реально не являлись и сегодня не являются теоретико-методологической основой отечественной педагогики. Гуманистический подход в образовании Гуманистический подход все чаще провозглашается ведущей идеологией и методологической основой отечественной педагогики.
Об этом свидетельствует различная психолого-педагогическая литература постсоветского периода (регламентирующие документы; монографии и иные теоретические труды; научно-методические и популярные издания; учебники и пособия; концепции и программы развития образовательных учреждений и т. д.), где гуманизация объявлена приоритетной задачей, а в ряде публикаций – свершившимся фактом. Причём термины «гуманизация», «гуманистический подход», «гуманистическая психология (педагогика)» у разных авторов имеют разные значения.

Многие авторы под гуманизацией понимают гуманитаризацию содержания образования – расширение спектра гуманитарных предметов в учебных планах образовательных учреждений и увеличение количества часов на преподавание дисциплин данного цикла.

В ряде работ можно встретить утверждения, что гуманизация – это обеспечение дифференциации образования и индивидуального подхода к учащимся. Зачастую «гуманизация» используется как синоним «либерализации»: здесь гуманизация отождествляется с переходом на индирективные формы педагогических отношений.

Иногда термин «гуманизация» понимается как производное от понятия «гуманность», тогда гуманизация трактуется как человеколюбие, любовь к людям (к детям) и т. п.: «…гуманизм, прежде всего, означает человечность человека, любовь к людям…, мягкость в человеческих отношениях». В одном из учебников по педагогике перечисляются требования, которые, по мнению его автора, должны обеспечить гуманизацию воспитательного процесса; среди них названы такие, как: «…предъявление воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; …доведение до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; ненасильственное формирование требуемых качеств; отказ от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний» [7]. Иными словами, если ребёнка не бьют и не унижают, то это уже высшая степень гуманизации.
Безусловно, некоторые вышеназванные формулировки представляются педагогически значимыми и могут являться условиями для перехода образовательной системы с авторитарной основы на гуманистическую, тем не менее прямого отношения к основным положениям гуманистического подхода они не имеют. Как отмечает А. Б. Орлов, «…действительная гуманизация школы не может быть сведена лишь к изменениям содержания образования и стиля педагогического общения. Школа, как и любо другое учебно-воспитательное заведение, это не только и не столько знания и отношения между людьми, сколько сами люди» [6].
Подлинный смысл гуманизации определяется фундаментальными установками гуманистического подхода и достаточно полно раскрывается изначальным значением английского слова «human» – человеческий, свойственный человеку. Тенденции к позитивному самоизменению, личностному росту изначально свойственны человеку. Гуманизация в педагогике (с точки зрения основоположников гуманистического подхода) – это обеспечение условий для полноценного личностного роста как ребёнка, так и всех других участников педагогического взаимодействия; признание приоритетной ценностью уникальной и свободной (предполагает личностный выбор и ответственность за него) самоактуализации личности. По словам М. Н. Берулавы, «гуманизация образования направлена на создание таких содержаний, форм и методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное развитие индивидуальности ребёнка – его познавательных процессов, личностных качеств, таких условий, при которых ребёнок может и хочет учиться, лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать обучающие и воспитывающие воздействия» [3]. Гуманизация в педагогике невозможна без отхода от такой традиционной для авторитарного образования ценности, как социализация человека в соответствии с требованиями и интересами общества, поскольку такой вид социализации ведёт к блокированию индивидуального пути развития личности. Как справедливо заметил А. И. Герцен, «подчинение личности обществу, народу, человечеству, идее – продолжение человеческих жертвоприношений» [5].
Кроме того, в пространстве гуманистического и экзистенциального подходов отрицается смысловая корректность таких понятий, как «интересы общества», «потребности социума» и т. д. Интересы, потребности, идеалы могут быть присущи лишь конкретным людям, но не целому государству, нации и каким-либо социальным структурам, которые, по словам Н. А. Бердяева, не обладают экзистенциальным центром: «Никакие общности в объективном мире не могут быть признаны как личность» [2]. За так называемые интересы народа, потребности общества, как правило, выдаются интересы и потребности отдельных людей, находящихся в этот момент у власти.
С позиции истинно гуманистического подхода «конечный результат» развития личности может выбрать и осуществить только сама личность; никто не имеет права вторгаться в пространство экзистенциальных проблем человека, навязывая ему извне какие-либо цели, ценности и идеалы. В то же время в практике большинства отечественных школ до сих пор реализуется именно директивный тип обучения, основанный на подчинении всех участников образовательных отношений единым внешним стандартам, формирующим личность по каким-либо заранее определённым критериям, что ведёт к потере свободы личностного выбора и к блокированию индивидуального пути развития.

Учащиеся представляются «объектом» внешнего образовательного и воспитательного воздействия, которое, как правило, ограничивает свои задачи развитием познавательной сферы. Существующая форма обучения не уделяет достаточного внимания становлению эмоциональных и духовных качеств личности, практически полностью исключает экзистенциальные проблемы и проблемы бессознательного.

Гуманизация общества, равно как и гуманизация образования, по всей видимости, не может быть осуществлена «сверху» какими-либо указами или реформами. Этот процесс может быть начат только конкретными людьми, которые желают видеть себя, своих детей, своих учащихся свободными, неповторимыми, самоактуализирующимися личностями. Чем больше будет таких людей, тем более вероят- ным будет переход образования и общества в эпоху истинной демократии и гуманизма.

Как ни парадоксально, но именно гуманистическое мировоззрение тем более необходимо человеку, чем в более антигуманных обстоятельствах он пытается реализовать себя как личность. Таким образом, переход отечественного образования на гуманистическую методологию – это не просто новомодная психолого-педагогическая проблема; зачастую это единственный путь, который позволяет человеку быть автором своей личности, быть свободным и ответственным за себя. Гуманизация образования, таким образом, является сегодня одной из глобальных методологических проблем, которая должна всесторонне исследоваться не только в широком социокультурном контексте, но и в контекстах конкретных, прежде всего в психолого-педагогических, поскольку гуманизация социума в целом и образования в частности выступает как императив выживаемости человека, сохранения его свободы и духовности.

Список литературы

1. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. Воронеж: МОДЭК, 1996. Ч. 1. 319 с.
2. Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Сост. и послесл. П. В. Алексеева; Подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. М.: Республика, 1995. 383 с.
3. Берулава М. Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования – императив XXI века. Набережные Челны, 1996. Вып. 1. С. 30-44.
4. Братченко С. Л. Верим ли мы в ребенка, или что такое личностный рост с позиций гуманистической психологии // Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Красноярск, Ч. 1. С. 47-56.
5. Герцен А. И. С того берега // Собр. соч.: В 30 т. М., 1955. Т. 6. С. 110-125.
6. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психол. фак-тов вузов. М.: Академия, 272 с.
7. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Владос, 1996. 432 с.